Texto Diana do Mar | Fotos Gonçalo Lobo Pinheiro
Longe vai o tempo em que se contavam pelos dedos das mãos as universidades da China com cursos de português. Actualmente, são 38, espalhadas um pouco por todo o país, com a grande maioria a oferecer licenciatura. Quem o diz é o director do Centro Pedagógico e Científico de Língua Portuguesa (CPCLP) do Instituto Politécnico de Macau, Carlos André, que tem acompanhado de perto a expansão da língua portuguesa no Interior do País. “Há 10 anos havia apenas seis universidades com licenciatura” em língua portuguesa.
Carlos André tem o vasto mapa da China colado na parede do seu gabinete, agora com 38 alfinetes coloridos, tantos quantos os estabelecimentos de ensino superior que o português conseguiu alcançar. A maioria teve oportunidade de visitar desde que chegou a Macau há praticamente cinco anos. “Os dados de que disponho – e que forneci para o Atlas da Língua Portuguesa do Instituto Camões – resultam de inquéritos que tenho o hábito de fazer todos os anos. Como os números são rigorosos em relação a mais de três quartos das instituições foi fácil fazer a estimativa das restantes”, explica.
As 38 instituições de ensino superior da China – a mais recente sinalizada em meados de Fevereiro – têm uma oferta com “dimensões variadas”, havendo 26 cursos de licenciatura a funcionar efectivamente – um número que, ressalva, até pode estar a pecar por defeito. Já mestrados serão apenas dois e doutoramentos não existem de todo. De fora das contas ficam os estabelecimentos de ensino superior que têm o português como língua opcional.
Carlos André antecipa um “futuro francamente promissor” relativamente ao panorama de doutores de português na China, falando de uma questão de tempo: “Há vários a estudar em Macau e em Portugal e alguns darão excelentes quadros. Conheço-os, sei onde estudam e posso dizer que dentro de cinco anos teremos um conjunto grande de doutores em português na China”.
Universo de alunos e professores
Eram por volta de 3500 os estudantes que estavam inscritos no início do actual ano lectivo em cursos de português nas universidades da China, de acordo com as estimativas de Carlos André, que nota a “considerável” diferença entre os que entram e os que saem: “Anualmente, entram no sistema 800 e não saem mais de 500”. Contudo, nem todos os anos abrem matrículas: há instituições de ensino superior que o fazem de dois em dois anos, por exemplo, outras de quatro em quatro, porque “abrir anualmente implicaria um volume de recursos humanos, em concreto de docentes, muito complicado”.
Já os professores rondavam os 170, dos quais dois terços eram chineses no arranque do ano lectivo. Os restantes eram portugueses ou brasileiros, desconhecendo-se a existência de docentes oriundos de África.
O pioneirismo do ensino de português na China coube ao Instituto de Radiodifusão de Pequim (actual Universidade de Comunicação da China), que foi o primeiro a abrir uma licenciatura em Português em 1960, no mesmo ano em que o Instituto de Línguas Estrangeiras de Pequim (ILEP, actual Universidade de Estudos Estrangeiros de Pequim) criou um curso de especialização. Esta fase constitui a primeira de quatro que Liu Gang, radicado em Macau há mais de uma década, identifica na sua tese de doutoramento, de 2017, sobre as estratégias utilizadas por aprendentes de Português Língua Estrangeira apresentada à Faculdade de Letras da Universidade Nova de Lisboa. Esses primeiros cursos correm até 1966.
Já a terceira fase, que Liu Gang designa de “dois pólos”, inicia-se em 1973. Nesse ano, o ILEP reabre o seu curso de português e, em 1977 com o exame nacional de acesso ao ensino superior a voltar a ser regularizado, regressa à normalidade, admitindo alunos do ensino secundário. Desse mesmo ano data outro marco: a abertura do terceiro curso de licenciatura em português no Instituto de Línguas Estrangeiras de Xangai (antecessor da Universidade de Estudos Internacionais de Xangai), de acordo com Liu Gang, que leccionou na Universidade de Estudos Estrangeiros de Pequim, no Instituto Português do Oriente e no Instituto Politécnico de Macau. Durante esse período – o mais longo – que se estende até 2000, identifica ainda “algumas medidas importantes” no plano da promoção do ensino do Português Língua Estrangeira”, decorrentes da política de reforma e abertura ao exterior da China.
Já a quarta fase – de 2000 até ao presente – corresponde à generalização. A reabertura do curso de Português na Universidade de Comunicação da China, 35 anos depois de ter sido interrompido, constitui um ponto de viragem, com o ensino de Português Língua Estrangeira a iniciar o “período de crescimento exponencial”. De acordo com os dados de Liu Gang, em 2005, mais três instituições abriram cursos e desde 2007, ano em que surgiram os primeiros mestrados, “têm aparecido, todos os anos, dois ou três cursos no mapa”.
Voltando precisamente ao mapa, Carlos André observa que as universidades que ensinam língua portuguesa se encontram distribuídas essencialmente pela costa do país, onde oito de nove instituições de ensino superior com oferta em português têm cursos de licenciatura. De fora do mapa da língua portuguesa na China figuram, por exemplo, a província esparsamente povoada de Qinghai ou o Tibete. O mesmo sucede com Xinjiang, embora até tenha havido vontade. “Eu quis levar o português para lá, mas não consegui convencê-los, porque têm uma aposta muito grande no francês”, relata o director do CPCLP.
Outro universo paralelo é o do ensino (formal ou informal) através da Internet, com Carlos André a puxar mais de um caso que conhece de perto: “Tenho uma amiga mestranda na Universidade de Xangai que ensina português ‘online’ e conta com mais de mil alunos inscritos. Se eu conheço uma pessoa, imagine quantas não haverá…”
Perfil motivacional
Graça Fernandes, que ensina Português Língua Estrangeira desde 1995 em Macau, tentou delinear o perfil motivacional dos universitários chineses que escolheram o português como futuro instrumento de trabalho, investigando, por exemplo, o impacto que têm as suas representações prévias da língua, da cultura e dos falantes. Para o efeito, realizou um questionário com uma amostra de 357 alunos distribuídos por 16 instituições de ensino superior da China, incluindo três de Macau (Universidade de Macau, Universidade de Ciência e Tecnologia de Macau e Instituto Politécnico de Macau). Os resultados estiveram na base da tese de doutoramento, apresentada na Universidade de Lisboa no ano passado, que teve como primeiro objectivo esclarecer “certos fenómenos” que foi presenciando ao longo de anos de prática.
“Este estudo visou oferecer uma visão holística da motivação. Qualquer professor percebe que há uma motivação diferente para cada um. Para centrar o processo de ensino/aprendizagem no aluno como ser individual é muito importante perceber o fenómeno de uma forma mais geral”, explicou a docente do IPM, que atestou, ao longo do processo, que os “diversos factores da motivação acabam por se interligar de forma sistémica”.
Começando pelas representações, “um dos principais factores a influírem na motivação para a aprendizagem do português, uma vez que existem, muitas vezes, antes mesmo de esse processo se iniciar”, Graça Fernandes observa desde logo que a grande maioria dos alunos da China não teve um contacto prévio com a língua e cultura portuguesa, ao contrário dos de Macau, pelo que optou por separar os dois grupos.
Um dado “curioso” é que o facto de os alunos de Macau terem tido um contacto prévio (activo ou passivo) com a língua, com a cultura e com os falantes nativos “não se converteu num factor de motivação acrescido”, tendo, aliás, gerado de, “forma inequívoca, um sentimento de ansiedade nas aulas”, comparativamente aos colegas do Interior do País, constata a docente. “Há uma forte identificação e consideram a cultura portuguesa um pouco como sua, porque é uma marca distintiva comparativamente à da China – o que é interessante –, mas o facto de ter havido uma aproximação ao falante nativo, que eventualmente não foi positiva, dá a ideia de que acabou por tornar mais visíveis as diferenças existentes em termos culturais”, explica Graça Fernandes.
Não obstante, “qualquer aluno de Macau tem um parente, um amigo ou um conhecido e pode ver quais são as vantagens que pode retirar da aprendizagem da língua”, enquanto os estudantes da China têm de fazer um maior esforço de abstracção. “A imagem mental muito viva daquilo que pretendem ser/fazer com a língua estrangeira é que acaba por gerar uma força motivacional”, pelo que “o professor, na sala de aula, precisa de fazer com que saibam exactamente quais são os objectivos a curto, médio e longo prazo” sob pena de perderem o interesse.
O contexto de origem também interfere no género e grau de motivação. A docente contrastou o contexto formal de aprendizagem, opondo instituições mais antigas e tradicionais às mais jovens, para perceber o nível de motivação gerado junto dos estudantes. “A antiguidade do curso parece apontar para a possibilidade de existir uma experiência adquirida, relativamente aos aspectos formais da aprendizagem, que se reverte numa motivação acrescida para os alunos” que, por outro lado, também encontram uma “força motivadora de relevo” perante jovens docentes bilingues que leccionam em instituições com cursos mais recentes, pois acabam por ver neles ‘o reflexo’ daquilo em que podem vir a tornar-se um dia.”
Graça Fernandes também quis perceber se um programa de mobilidade – de seis meses a um ano – em Portugal, influencia a motivação. “É muito favorável, mas o aluno também se apercebe, se criou uma imagem mental dos objectivos, que o que falta aprender é muito mais”, ou seja, que “há um fosso” que o “pode afectar positiva ou negativamente”. Assim, o aluno “pode redobrar o esforço ou achar que a diferença é tão grande que não vai chegar lá, e retrair o seu empenho”, explica a docente, embora frisando que a imersão linguística é “francamente positiva” porque “acelera muito a aprendizagem”, uma vez que “o aluno está em contextos reais de comunicação”.
Isto ainda que, por vezes, haja “um desfasamento da realidade”, derivado nomeadamente da “visão estereotipada” dada aos alunos. “Muitas vezes os manuais transmitem a ideia do panfleto turístico, em que tudo é muito bonito, com diálogos quase perfeitos, mas os nossos diálogos do quotidiano estão cheios de desentendimentos, repletos de referências culturais implícitas” que, para os não nativos, “é preciso descodificar”, salienta Graça Fernandes, defendendo que os materiais didácticos, assim como as aulas, devem estar “mais conformes com uma realidade mais genuína e menos artificialmente construída”.
“De uma forma geral, a motivação é muito instrumental, do benefício prático que podem retirar, mas também tenho denotado que o perfil motivacional se foi alterando. Há 20 anos, o aluno da China sabia que o português seria seguramente um instrumento de trabalho no seu dia-a-dia, mas hoje em dia afigura-se, muitas vezes, como um meio para chegar a um determinado fim”, diz Graça Fernandes. Actualmente, “acaba por ter uma motivação muito ligada a uma competência intercultural”, dado que “quer ser cidadão do mundo e o português pode permitir-lhe viajar e trabalhar noutros países, não necessariamente num de expressão portuguesa” e também servir como “ponte para poder chegar a outras áreas do conhecimento”, como o Direito, a Economia ou Gestão. Já o aluno de Macau, reconhecendo “as grandes vantagens” em dominar o português, continua ainda muito ligado à ideia de um emprego na Administração Pública”.
Bases para um referencial
Já Maria José Grosso tem, neste momento, em mãos as “bases” para um Referencial de Português como Língua Estrangeira para Falantes de Língua Materna Chinesa, “um instrumento de planeamento linguístico” e de “reflexão para a actuação pedagógica” que tem por objectivo último definir recomendações específicas para a elaboração de actividades, tarefas ou materiais didácticos adequados a este tipo de aprendentes. “Sempre tive vontade de fazer um quadro de referência para Macau. A ideia era termos público adulto, pelo que, juntamos informantes de 15 instituições de ensino superior de Macau e da China e também incluímos o Instituto Português do Oriente (IPOR), porque desempenha um papel importante”, explica.
O projecto ganhou forma em 2013 com uma equipa que se modificou durante os anos. Actualmente colaboram duas colegas: Jing Zhang e Ana Paula Cleto. Após o envio de questionários, procedeu-se à análise, cruzamento de dados e conclusões relativamente a pouco mais de 1500 alunos, mas o projecto não vai agrupar a dupla de componentes que Maria José Grosso gostaria e que, a seu ver, “não fazem sentido uma sem a outra”. “O documento orientador está praticamente pronto, mas o segundo relativo às tarefas, esse, deve ficar para mais tarde”, principalmente devido à falta de recursos humanos para tratar os dados, lamenta a docente da Universidade de Macau, co-autora de diferentes referenciais, incluindo o QUAREPE (Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro), um modelo que ainda hoje é utilizado e que se inspira no Quadro Europeu Comum de Referência.
Maria José Grosso introduziu-lhe mexidas, por exemplo, com o nível A0 (o Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro inicia-se no A1). “Eu sei dizer umas palavras em chinês logo não seria A1, mas A1 menos (no início da aprendizagem). Esse inquérito foi, por isso, mais ou menos mudado, mas já foi aplicado noutros trabalhos.” Do universo analisado, mais de um terço dos inquiridos está nesse nível, explica a docente, mostrando os dados. Por outro lado, ninguém ultrapassa o B2 na produção escrita (a única avaliada), ou seja, não há ninguém na amostra com nível C (1 ou 2). Um cenário desafiador tendo em conta as crescentes exigências. “A Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, por exemplo, pedia o B2 para a entrada no Mestrado e agora pede o C1”, realça.
Segundo os dados, os entrevistados, que têm na sua maioria entre 17 e 25 anos e são do sexo feminino, foram inquiridos nomeadamente sobre o que consideram mais importante na aprendizagem do português, sobre as matérias indispensáveis de estudo ou sobre os domínios que tinham e têm mais dificuldades. Também se conhecem pessoas de países de língua portuguesa e se “necessitam” de aprender português ou se utilizam a língua de Camões fora das aulas, por exemplo. Já relativamente à razão pela qual aprendem português sensivelmente seis em cada dez responderam que “saber mais uma língua é útil”. “Achamos que é por fins profissionais, mas não é isso que eles escrevem”, observa Maria José Grosso.
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Falantes de português: presente e futuro
Número de falantes em 2015 – 263 milhões
Número estimado para 2015 – 390 milhões
Número estimado para 2100 – 490 milhões
Fonte: Novo Atlas da Língua Portuguesa, 2016, ISCTE-IUL/ Instituto Camões
